Education for All

 

 

 

Education For All

 

 

Eksamen i Utdanning og utvikling

 

 

Høgskolen i Oslo,

avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier

 

10.-14. Mars 2008

 

 

Kenneth Verngård

 

 

 

 

 

 


 

”Utdanning for alle” har vokst frem som slagord og retningsviser i forhold til å fremme kunnskap, demokrati, forebyggende helsevern, bekjemping av HIV/AIDS og menneskerettigheter. Utdanning blir sett på som en forutsetning og et hovedredskap for å fremme sosial, økonomisk og kulturell utvikling og er en grunnpilar for et lands og det enkelte individs mulighet til deltakelse og påvirkning i en stadig tettere integrert verden. Det er også et spesielt fokus på å gi jenter og kvinner utdanning, ettersom det er dokumentert at økt utdanningsnivå hos kvinner påvirker hele familiens utdanningsnivå ved at hun bedre forstår og ser nytten av utdanning for egne barn, og det har en positiv effekt i forhold til prevensjon, helse og inntektsbringende arbeid. (Utenriksdepartementet 2003).

 

Synet på utdanning har i forskjellige tradisjoner endret seg fra et synspunkt hvor utdanning var forbeholdt den styrende eliten, fra synet på utdanning som en overføring av kunnskap fra en generasjon til en annen, fra synet på utdanning som en overføring av kulturelle verdier og respekt, til en holdning hvor utdanning er en mer generell bygging av kunnskap på teoretisk plan i tillegg til utvikling av ferdigheter og yrkesrettet opplæring. Utdanning er en nedfelt menneskerett og det er allmenn enighet om utdanning og kunnskaps viktighet for samfunnet og det enkelte individ.

 

Jeg vil gi en beskrivelse av bakgrunnen for EFA-erklæringen i et utdanningspolitisk og et utviklingspolitisk perspektiv. Deretter vil jeg, ut fra de erfaringene som har blitt gjort, vurdere styrker og svakheter, både i arbeidet og ved selve erklæringen.

 

Bakgrunn for Education For All

Institusjonaliserte former for opplæring fant man allerede for 3000 år siden i Mesopotamia, hvor skolene var en institusjon for å gi opplæring til eliten slik at den politiske og økonomiske makten til staten skulle styrkes og bevares. Platon mente at for at en stat skulle bevares, så måtte ansvaret for utdanning fjernes fra foreldre og økonomisk makt, og ivaretas av staten (Fägerlind/Saha, 1989). Helt frem til det 18.århundre fikk bare en liten del av befolkningen utdanning. Den tidlige oppstart av utdanning av større deler av befolkningen hadde ofte sitt utspring i kirken, og et ønske om at alle skulle kunne lese bibelen. Slik viste det seg i bl.a. Sverige, men med industrialiseringen som fant sted i løpet av det 18.århundre ble det behov for mer kompetanse og kunnskap. Utdanning ble omformet fra å være et redskap for opprettholdelse av makt i samfunnet, til å bli en forutsetning for modernisering, industrialisering og økonomisk vekst.  Et generelt høyere nivå på utdanning i befolkningen, og en velstandsvekst presset frem krav om styrket høyere utdanning og bedre tilgang til universitetsutdanning. Utdanningsreformene kom parallelt med industrialisering og økonomisk vekst, og utdanning av større deler av befolkningen har hatt en positiv effekt for den økonomiske utviklingen. O’Brien og Williams viser til at fremveksten av kunnskap og teknologi i Europa var en av tre årsaker til den industrielle revolusjonen. (O’Brien og Williams 2004, s 81)

 

Allmenn utdanning har innvirkning som går utenfor det å bare utvikle det enkelte individ. Med utdanning som stadig ble mer utbredt utover det 19.århundre ble utdanningens innvirkning for det enkelte individ overgått av samfunnsvirkningen. Utdanning fikk en samfunnsendrende effekt. Samfunnsøkonomer begynte å se på utdanning ikke bare som en utgift, men også som en investering. Utdanning gir individer som kan bidra til å utvikle et samfunn videre, både som en entreprenør og en verdiskaper, og som forbruker.  Som følge av dette begynte det å vokse frem utdanningsplaner som en del av politiske planer for samfunnsutvikling. Organiserte utdanningssystemer krever en nasjonalstat som kontrollerer, finansierer og sertifiser utdanningsprosessen, og lærere (Burbels og Torres 2000).

 

Den 10. desember 1948 vedtok og kunngjorde De Forente Nasjoners tredje Generalforsamling Verdenserklæringen om Menneskerettighetene. Utdanning skal i følge erklæringen ha som mål å utvikle enkeltmennesket og respekt for menneskerettighetene og grunnleggende frihet. Undervisningen skal fremme forståelse, toleranse og vennskap mellom nasjoner, raser og religiøse grupper, og skal fremme fred. Artikkel 26 i erklæringen sier at enhver har rett til gratis undervisning på grunnleggende trinn. UNESCO satte seg allerede i 1960 som mål å oppnå gratis grunnskole for alle innen ti år. Noe fremgang ble gjort, men p.g.a. gjeldskrisen som mange lavinntektsland slet med fra begynnelsen av 80-tallet, ble mange land, gjennom strukturtilpassningsprogrammer (SAP) fra Verdensbanken og IMF, tvunget til å redusere utgifter til utdanning.

 

Som en følge av den globaliseringstrenden vi har sett forsterket etter kommunikasjonsrevolusjonen siden ca 1970 og frem til i dag, med varer, tjenester, kunnskap og mennesker som beveger seg stadig friere over hele verden, har behovet for flere og nye markeder meldt seg, og kunnskap om rettigheter og muligheter blitt stadig økende. Verdensbanken har også endret politikk fra fokus på SAP til det som Wolfensohn i 1996 presenterte som ”Knowledge Bank”. (WordBank Institute 2004) Verdensbanken presenterer en visjon om at de skal fremme utvikling gjennom kunnskapsdeling, utdanning og forskning, og skal støtte utdanning gjennom bl.a. SWAp, (Sector Wide Approach programs). Disse programmene skal være samarbeidsprogrammer med stat, det sivile samfunn, internasjonale organisasjoner og donorer, med klare politiske planer og strategier.

 

Status i forhold til utdanning før det i 1990 i Jomtien, Thailand, ble avholdt World Conference on Education for All, var at mer enn 100 millioner barn, av dem minst 60 millioner jenter, stod uten tilgang til skoletilbud. 960 millioner voksne, av dem 2/3 kvinner, hadde ikke lese- og skriveferdigheter, og mer enn 1/3 av jordens befolkning hadde ikke tilgang på skriftlig kunnskap og ny teknologi. Det ble utarbeidet målsetninger for å sikre utdanning for alle. Disse målsetningene ble bekreftet og gjort mer tydelige og detaljerte i Dakar Framework For Action som ble vedtatt på World Conference on Education for All i Dakar i år 2000.

 

DAKAR-KONFERANSENS SEKS HOVEDMÅL: (Kilde: Utenriksdepartementet 2003)

i) Utvide og forbedre en omfattende omsorg for og opplæring av småbarn, særlig de mest sårbare og underprivilegerte,

ii) sikre at alle barn, særlig jenter, barn med vanskelige livsvilkår og barn fra etniske minoriteter, får adgang til og fullfører gratis og obligatorisk grunnskole av god kvalitet innen år 2015,

iii) sikre at læringsbehovene til alle unge og voksne blir tilfredsstilt gjennom rettferdig tilgang til egnet opplæring og tilegnelse av grunnleggende livsferdigheter,

iv) innen år 2015 halvere analfabetismen blant voksne, spesielt kvinner, og rettferdig tilgang til grunnleggende og videregående utdanning for alle voksne,

v) fjerne kjønnsforskjellene i grunn- og videregående utdanning innen 2005 og oppnå likestilling i utdanning

innen 2015 med vekt på at jenter får full og lik adgang til og fullfører en grunnutdanning av god kvalitet,

vi) forbedre alle sider ved utdanningens kvalitet og sikre gode resultater for alle, slik at anerkjente og målbare resultater blir nådd, særlig når det gjelder lesing og skriving, regning og grunnleggende livsferdigheter.

 

I tiden etter at disse målene ble vedtatt har målene vært et utgangspunkt for mye av det arbeidet som har skjedd i forhold til utdanning i lavinntektsland.

 

 

Styrker ved Education For All  

Ved en felles forpliktelse mellom land i hele verden for at alle barn skal få grunnskoleutdanning av god kvalitet innen 2015, har en rekke tiltak blitt implementert.

 

Education for all Global Monitoring Report 2006 (EFA-GMR ’06) viser at innskrivning i grunnskolen i lavinntektsland i både sub-Sahara Afrika og i Sør- og Vest Asia har gått kraftig opp, med i nærheten av 20 millioner nye skoleelever i hver av regionene. Rapporten beskriver at 47 land allerede har oppnådd full grunnskoledekning og at ytterligere 20 land er på god vei til å oppnå dette innen 2015. 44 land har gjort betydelige fremskritt, selv om de neppe kommer til å oppnå full grunnskoledekning innen 2015. Innskrivningen av jenter til skolen har også gått markant opp i flere områder, spesielt i noen av de fattigste lavinntektslandene i sub-Sahara Afrika og i Sør- og Vest Asia. Kjønn og målbar kvalitet på utdanningen er også i økende grad blitt satt fokus på i nasjoners utdanningsplaner. I 70 land har andelen av nasjonalinntekten som brukes på utdanning gått opp, og internasjonal bistand rettet mot grunnutdanning har blitt mer enn doblet i perioden 1999 til 2003 (EFA-GMR ’06). En innvending mot disse tallene er at tallene kommer fra stater, og ikke fra uavhengige analyser. En stat kan velge å endre tall av politiske grunner, og statene har i noen tilfeller heller ikke godt nok grunnlag for statistikken. Tallene som presenteres i kapittel 2 i EFA-GMR ’06 viser jevnt over positive tendenser, men det er altså grunn til å være skeptisk til tallene. De 47 landene som skal ha oppnådd allmenn grunnskoleutdanning – hvor er tallene som viser at dette også inkluderer blinde? Hva med de døve? Funksjonshemmede generelt har en tendens til å være utelatt fra statistikker, og når vi vet at det er anslått at det er ca 10% funksjonshemmede, og at 2/3 av disse befinner seg i lavinntektsland, så er tall som viser at det er full grunnskoledekning i beste fall tvilsomme uten at de også spesifikt inneholder data om funksjonshemmede.

 

Et annet positivt resultat av satsningen for å oppnå allmenn grunnskoleutdanning, er selve prosessen. Gjennom prosessen har det blitt utarbeidet flere grundige rapporter, hvor det har blitt samlet inn data og erfaringer fra store deler av verden, og som Brown mener har satt ny standard for informerte drøftelser om utdanning for alle (Brown 2007). EFA Global Monitoring Report har nå kommet i fire utgaver. I 2002 ble utfordringene i forhold til å oppnå utdanning for alle lagt frem. I 2003/04 ble det satt fokus på kjønn og likestilling, mens kvalitet på utdanningen var temaet i 2005. Den foreløpig siste rapporten omhandler spesielt lese- og skriveferdigheter, og den neste rapporten skal ha et fokus på omsorg for, og opplæring av småbarn, et område som det har skjedd lite på. Gjennom disse temanumrene, og gjennom de resultatene som har blitt lagt frem, har rapportene hatt en stor innvirkning på politiske beslutningstakere og internasjonale bistandsaktører som arbeider med skole og utdanning. Brown beskriver i sin anmeldelse av EFA-GMR ’06 – Literacy for Life, at rapportene tilbyr klare og praktiske anbefalinger for tiltak, og er en veiviser for arbeidet for å oppnå utdanning for alle.

 

Fokuset på utdanning for alle har hatt en bevisstgjørende effekt både blant statsledere og blant internasjonale bistandsaktører. Utdanningsplaner har blitt en forutsetning for bistand og internasjonalt samarbeid gjennom for eksempel Verdensbanken. Education for all – Fast Track Initiative (FTI) har utgangspunkt i G8 Education for All Working Group.  I 2002, når Canada hadde formannskapet, var utdanning et prioritert spørsmål innen G8. Verdensbanken ble bedt om å ta lederskap for å følge opp tusenårsmålet om utdanning (MDG 2) samt sikre ressurser til arbeidet. I den videre prosessen ble det opprettet en gruppe med 18 ”fast track” land og fem såkalte analytiske land. FTI er i dag et partnerskap mellom giverland, utviklingsland, multilaterale organisasjoner og det sivile samfunn, for å arbeide for å fremme grunnutdanning, samt for å koordinere og øke effektiviteten av bistand til utdanning gjennom styrking av utdanningsplaner og utdanningssystemer. Målet er å gjøre det mulig for alle barn å fullføre en grunnutdanning med tilfredsstillende kvalitet.

           

 

Svakheter ved Education For All

Det har vist seg i perioden etter Dakar-erklæringen at det ikke har blitt gjort en like stor innsats i forhold til alle målsetningene det internasjonale samfunn har forpliktet seg om. Målområdene 2, 5 og 6 har innbefattet en styrkning av eksisterende undervisningsstrukturer, og i forhold til disse målene har vi sett en fremgang. Satsning i forhold til målområdene 1, 3 og 4 har krevet etablering av nye strukturer, og her har vi sett at det ikke har vært like stor fremgang, og i mange tilfeller en tilbakegang. Ansvaret for satsning innenfor disse områdene har ikke uten videre falt inn under forskjellige lands undervisningsdepartementer, men har heller blitt fordelt på andre departementer. Omsorg for, og opplæring av sårbare og underprivilegerte barn har som regel blitt gjennomført av ”non-formal institutions” som i mange tilfeller er drevet av forskjellige NGO’er (ikke statlige organisasjoner) støttet av internasjonale donorer (EFA-GMR ’06, s 28 ). Denne overføringen og fraskrivningen av ansvar fra stater til private og ideelle organisasjoner, har hatt flere uheldige effekter. Både styresmakter i enkeltstater og det internasjonale samfunn har hatt en tendens til å anta at både det økonomiske og politiske utbyttet av å investere i opplæring og tiltak i forhold til små barn, unge og voksne som ikke er i skolealder (grunnskole), eller som ikke har hatt anledning til å få grunnskoleutdanning, har vært vesentlig lavere enn utbyttet av å investere i grunnskolen. Dette har ført til at mens satsing på grunnskole har økt, så har satsningen på voksenopplæring og tilpasset opplæring blitt redusert.

 

Klees spisser denne problematikken ytterligere i sin kritiske gjennomgang av Verdensbankens rapport ”Education Sector Strategy”. Her viser han til at til tross for fine ord, så har det etter hans syn skjedd svært lite. Noe av det som har skjedd er heller ikke nødvendigvis positivt. Spesielt rettes det kritikk mot Verdensbankens fokus på partnerskap. Verdensbanken fremmer ideen om partnerskap med styresmakter, foreldregrupper og småsamfunnet, NGO’er, stiftelser, privat sektor, lærere og lærerorganisasjoner, regionale-, internasjonale- og bilaterale organisasjoner for å fremme en felles innsats for å styrke utdanning. Klees viser til at dette partnerskapet ikke blir et felles partnerskap, snarere nesten en tvangstrøye hvor alle avgjørelser skal tas politisk og, hevder Klees, i tråd med Verdensbankens syn. Det sivile samfunns rolle er minimalisert til å gi råd. I forhold til målene om utdanning for alle så har dette partnerskapet ført til at resultatene har vært svake, og til at kritiske stemmer mot Verdensbanken har blitt forstummet ettersom det ved partnerskapet følger donorkoordinasjon og finansiering fra Verdensbanken. Dette gir Verdensbanken stor grad av kontroll over hvilke satsningsområder i forhold til utdanning som prioriteres, og har redusert lokale krefters mulighet til å finne rom til deres egne agendaer. (Klees, 2002, punkt 1.3.2 og punkt 4.)

 

En svekking av innsatsen i forhold til de gruppene som i utgangspunktet kom dårlig ut og en overføring av ansvaret til NGO’er, kombinert med en sterkere kontroll i forhold til prioritering av aktivitetene, fører til at det internasjonale samfunns holdning om at satsning i forhold til disse gruppene gir lavere utbytte, blir til en selvoppfyllende profeti. Det vises til i EFA-GMR ’06 at det også er vanskelig å måle resultatene i forhold til målene 1, 3 og 4, ettersom utbyttet på disse områdene gjerne har en mer kvalitativ enn kvantitativ karakter. Dette kan igjen være medvirkende til at innsatsen i forhold til disse områdene har vært svak og har blitt ytterligere svekket.

 

EFA-GMR ’06 har et spesielt fokus på lese- og skriveferdigheter. Rapporten viser til at det ikke har eksistert en felles forståelse for hvordan ”lese- og skriveferdigheter” og ” rettferdig tilgang til egnet opplæring og tilegnelse av grunnleggende livsferdigheter” skal defineres og måles, selv ikke i tidligere utgaver av samme rapport. (EFA-GMR ’06, s 29). En av de sentrale sviktene i forhold til et mål om å øke lese- og skriveferdigheter, er at det ikke defineres noe om hvilket språk som skal benyttes. I forbindelse med en målsetning for å styrke lese- og skriveferdigheter er det viktig at opplæringen skjer på et språk som kan knyttes til den konteksten den enkelte befinner seg i, som for eksempel har vært en pedagogisk retning fremmet av Freire (Freire 1996). Utfordringen er at det ofte kreves kunnskaper i et av de europeiske språkene for å kunne ha muligheter til å ta videre utdannelse, ettersom det som regel er et av disse språkene som benyttes som undervisningsspråk. (Brock-Utne og Halmarsdottir, 2003) EFA-GMR ’06 benytter seg av UNESCOs definisjon av ”funksjonell lese- og skriveferdighet” fra 1978:

 

”A person is functionally literate who can engage in all those activities in which literacy is required for effective functioning of his group and community and also for enabling him to continue to use reading, writing and calculation for his own and the community’s development” (EFA-GMR ’06 s.30)

 

Rapporten fremmer altså den kontekstbundne forståelsen av lese- og skriveferdigheter. En personlig innvending mot å benytte seg av denne definisjonen er at jeg for min del kunne ha ønsket at rapporten heller kunne utarbeidet sin egen definisjon, gjerne med utgangspunkt i samme definisjon, men som også hadde benyttet seg av betegnelsen ”her/his” for å være kjønnsnøytral. Det er kanskje bare en detalj, men samtidig så er det ikke det. En av de største svakhetene, slik jeg ser det, både med denne rapporten, og med det aller meste av litteratur i forhold til EFA som jeg har sett, er nettopp uteglemmelsen av store grupper ved slike detaljer. Spesielt har gruppen med mennesker som har en funksjonshemning eller en form for utviklingshemning blitt oversett. Karakteristisk er det at ordet ”disabled” kun blir brukt 7 ganger i hele rapporten, i et lite avsnitt om inkluderende utdanning og i et annet lite avsnitt hvor budskapet er at dette finnes det lite kunnskap om. Statistikk viser at ca 10% av verdens befolkning har en eller annen form for handikap, og at denne gruppen mennesker er den som har gjennomgående lavest grad av utdanning. Kun 2% av mennesker med et handikap er innskrevet i skolen, og svært begrensede data antyder at det kan være slik at jenter i større grad enn gutter faller utenfor. (EFA-GMR ’06 s.91 og 179 og Dyer, 2003).

 

Det eneste praktiske tiltaket rapporten fremmer er inkluderende undervisning. Dette har nok vist seg å være en altfor enkel løsning. Døve, blinde og døvblinde er en relativt stor gruppe av mennesker som har et handikap. Noe som er fascinerende med døvhet, er at det er et svært gjennomgripende handikap i en skoleklasse bestående av 100 barn og en lærer som ikke underviser på tegn, mens det knapt kan sies å være noe annet enn en annen språkkultur i en klasse hvor alle snakker samme språk, og undervisningen også foregår på tegnspråk. Rett til undervisning er ikke det samme som retten til inkluderende undervisning.

 

I forhold til satsningen som har skjedd for å oppnå det andre målet i Dakar-erklæringen, er det store svikt. ”Alle barn” som rapporten også nevner gjelder funksjonshemmede (EFA-GMR ’06 s,91) gjelder da bare de som kan inkluderes i skolen, og dessverre i svært liten grad de som ikke passer inn. I Malawi, for eksempel, er det anslått at det er ca 300.000 døve. Det er bare 4 skoler for døve i landet som til sammen har plass til ca 500 elever. For døvblinde er det bare en skole, og kun 17 har foreløpig plass. Det er ingen oversikt eller anslag over hvor mange døvblinde som finnes i Malawi. (Verngård 2008 ) Det er en lang vei igjen til alle barn har et tilbud om grunnskole når det satses svært lite på en så stor gruppe som 10% av befolkningen, og det vil ikke være mulig å oppnå det andre målet fra Dakar-erklæringen med mindre det satses massivt på utdanning av funksjonshemmede.

 

Bakgrunnen for utfordringen med å sikre at funksjonshemmede får rettfestet undervisning er flerdelt, og et for stort tema til å kunne bli omhandlet på en grundig måte her. Gruppen er stigmatisert i samfunnet, og blir ofte ofre for egen familie, som gjemmer dem bort. Dette er en gruppe hvor det ofte blir ansett at det vil være lite utbytte av investeringene på utdanning. Dette gjør at mye av ansvaret blir overtatt av, og skjøvet over på, NGO’er og andre ideelle organisasjoner, som regel med støtte fra internasjonale donorer. Det er ikke nødvendig i denne oppgaven å beskrive hvor feil antagelsen om svakt utbytte av investeringene på utdanning er, men noen av de få data som finnes i forhold til mikrofinans rettet mot nettopp funksjonshemmede fra Filippinene og Tanzania, viser at tilbakebetalingsratene er like gode for de som er funksjonshemmede som for alle andre. (Dyer 2003).

 

Mitt andre ankepunkt i detaljen som er utelatt fra definisjonen som EFA-GMR ’06 benytter seg av, er den åpenbare, men trolig utilsiktede mangelen på å inkludere jenter i definisjonen. Dette er selvsagt heller ikke noen detalj. EFA Global Monitoring Report 2003/4 (EFA-GMR ’03/4) tar opp utfordringene i forhold til at det ikke er lik kjønnsfordeling mellom gutter og jenter på grunnskolene i mange deler av verden. Det har vært en fremgang i kjønnsfordelingen, men fremdeles henger jentene etter. Rapporten viser også til at selv om tallene, det kvantitativt målbare, viser at det er en noe likere fordeling mellom kjønnene, så er ofte det kvalitative utbyttet ikke like likt. Rapporten viser til mange faktorer som er medvirkende til at det fremdeles er et stykke frem til det kan sies å ikke bare være en kvantitativ likefordeling, men også en kvalitativ likestilling mellom kjønnene. Det er en sammenheng mellom den generelle graden av innskrivning i grunnskolen og kjønnsfordelingen. Med lavere innskrivningsgrad i et land er det som regel større forskjeller mellom kjønnene. Innskrivningsgraden er igjen avhengig av et lands brutto nasjonalprodukt pr innbygger. Dvs at fattige land har som regel lavere innskrivningsgrad og større kjønnsforskjeller enn det rikere land har. (EFA-GMR ’03/4, s 117)

 

Barnearbeid er en generell hindring for at barn skal ha mulighet til å gå på skole.  Rapporten viser også til at det er store forskjeller i mange områder mellom jenter og gutter i forhold til barnearbeid. Med barnearbeid menes ikke bare lønnet arbeid utenfor husholdningen, men også arbeid innenfor husholdningen. Foreldre er en hovedarbeidsgiver for barn, og spesielt jenter har ofte oppgaver med å passe søsken, lage mat, hente ved og vann og arbeide på husholdningens dyrkede arealer. Forholdet mellom jenter og gutters arbeidsoppgaver har regionale forskjeller i de forskjellige deler av verden, men det er en generell trend at flere jenter enn gutter har arbeidsplikter. Barnearbeid er ikke alltid en motsetning til skolegang. Det er vanlig at barn har omfattende arbeidsoppgaver hjemme, samtidig som de går på skole. Dette fører til at skoleresultatene blir svakere ettersom mange er mye borte fra skolen, samtidig som det ikke kan rettes så mye oppmerksomhet mot skolearbeidet som det er behov for.

 

Jenter må i mange tilfeller også slutte på skole fordi familiene gifter sine jenter vekk for å lette på familiens økonomiske byrde. I Malawi og Chile er graviditet nevnt som den viktigste grunnen til at unge jenter slutter på skole, selv om statistisk dokumentasjon for dette er svak (EFA-GMR ’03/4, s 125). Sterkere statistiske data fra østre- og sørlige Afrika tyder på at mange jenter må slutte på skolen fordi de blir utvist ved graviditet. Graviditet utenfor ekteskapet er stigmatisert i mange Afrikanske samfunn, og mange jenter som har vært gravide vender ikke tilbake til skolen, både fordi foreldrene er redde for at de skal bli gravide igjen, og fordi jentene ikke ønsker å bli sett ned på når de kommer tilbake til skolen.

 

HIV/AIDS problematikken fører også til at mange barn ikke får grunnskoleutdanning. Foreldreløse barn som bor hos annen familie har en høyere tendens til å bli bundet opp av arbeid, og en lavere tendens til å møte på skolen. I den grad det har økonomiske omkostninger knyttet til skolegang, vil ofte foreldre forfordele sine biologiske barn fremfor sine fosterbarn. Jenter kommer også her gjerne dårligere ut enn gutter, ettersom de ofte får mer omfattende oppgaver i husholdningen. (EFA-GMR ’03/4 s.125ff)

 

Språk er ikke bare et problem for døve i forbindelse med å inkludere døve og hørselshemmede i skolen. Brock-Utne og Holmarsdottir har utført en undersøkelse i Tanzania og Sør-Afrika som viser at det er en utfordring for mange skoleelever og studenter i forbindelse med det språket som benyttes som undervisningsspråk. I mange land i Afrika finnes flere språkgrupper som følge av den landinndelingen som fant sted i kolonitiden. Dette har medvirket til at europeiske språk har blitt benyttet som offisielle språk, og har også i stor grad blitt benyttet som undervisningsspråk. Tankegangen bak å benytte et av de europeiske språkene som undervisningsspråk er at det vil gi gode kunnskaper i språkene. Brock-Utne og Holmarsdottir avdekker i sin undersøkelse at mange elever sliter med å få med seg innholdet i fagene når undervisningen foregår på engelsk. Bruk av engelsk er en barriere for å tilegne seg kunnskap ettersom de fleste av elevene og mange lærere ikke forstår engelsk. Det som i praksis skjer, er at det er en utstrakt bruk av kodemiksing og kodebytting. Kodemiksing vil si at det i en setning benyttes ord fra forskjellige språk. Faguttrykk som elevene ikke oppfatter på engelsk blir oversatt til lokale språk. Ved kodebytting skiftes det mellom engelsk og lokale språk fra setning til setning. Ofte arter dette seg ved at en setning først sies på engelsk, for så å oversettes til lokalt språk. Andre ganger starter læreren opp med engelsk, for så å gå mer og mer over til lokalt språk. Mange lærere er også dårlige i engelsk, og bidrar til at elevene lærer feil engelsk. Dette gjør at det kan bli forvirring i forhold til faguttrykk, det går bort mye av undervisningstiden til å oversette mellom språkene og elevene får dårlig utbytte både av det faget de faktisk får undervisning i, og i engelsk. Oppgaver og eksamener må ofte leveres på engelsk, og det som vises som ser ut til å være dårlige faglige resultater og elever som slutter på skolen har utgangspunkt i språkproblemer. (Brock-Utne/Holmarsdottir, 2003)

 

Konklusjoner

Til tross for at det har skjedd mye som er positivt som følge av det fokuset som verdenssamfunnet har hatt på å gi grunnskoleutdanning til alle, som vist i oppgaven, så ser vi at det er noen grunnleggende svakheter både i EFA målene og i det arbeidet som har skjedd. Det er viktig at det er et fokus på utdanning. Utdanning er ekstremt viktig for enkeltindividets og samfunnets utvikling. Utdanning fremmer demokrati, økonomisk utvikling, helse, likestilling mellom kjønnene og gir enkeltmennesker muligheter til å oppnå et godt liv. Målene er for lite tydelige. Når man bruker betegnelsen ”alle” uten å tydeliggjøre hvem dette er, så ser vi at det er mange som faller utenfor. Det viser seg at for å oppnå gode resultater i forhold til å få til en god utdanning, så må det samtidig satses på å få til en generell utvikling av et område. Undervisningen må settes i en kontekst, og i en språkbakgrunn som gjør at elevene kan identifisere seg med det de får opplæring i. Tradisjonell opplæring blir i altfor stor grad oversett og undervurdert, eller som D’Emilio siterer en lærer i Bolivia: ”Vil du være en indianer, eller vil du være intelligent” (D’Emilio, 1996, s 19). Dette står i kontrast til den vurderingen av utdanning som man kan finne i det som D’Emilio beskriver som et tradisjonelt samfunn i Bolivia, hvor denne samtalen fant sted: ”Og denne visdommen – blir den lært på skolen?” –”Nei, på skolen lærer man som en hvit person”. (D’Emilio, 1996 s 18 )

 

 

Etterord

Utdanning er et spennende og viktig tema. Det er utfordrende å skrive en oppgave om dette temaet med en begrensning på 4000 ord +/-10%. Når jeg hadde skrevet ca 5 sider, og tenkte at jeg var omtrent halvveis, la jeg plutselig merke til at ordtelleren viste 3657(!) ord. Denne begrensningen har ført til at jeg har måttet kutte drastisk i forhold til det jeg hadde satt opp som disposisjon for oppgaven, og jeg har måttet behandle alle deler av oppgaven med et lettere pennestrøk enn det jeg kanskje kunne ønske. Jeg valgte bevisst å vektlegge utfordringene ved utdanning for alle fremfor beskrivelse av bakgrunn og en grundig behandling av positive virkninger av satsningen på utdanning, ettersom jeg mener at det er viktigst å fokusere på hva som bør gjøres bedre på grunnlag av det vi ser som ikke foreløpig er godt nok.

Funksjonshemmede som gruppe er en gruppe som jeg har savnet i flere deler av pensum i utviklingsstudiene frem til nå, og som heller ikke når det gjelder utdanning har blitt viet noen plass av betydning. Det må ikke være slik at arbeidet med funksjonshemmede blir ivaretatt av de spesielt interesserte. Arbeidet for å fremme utvikling, og studiet av det samme, må omfatte alle grupper, også de som har behov for spesielle tilrettelegginger. Funksjonshemmede i lavinntektsland, som i resten av verden, er en enorm ressurs som må utvikles og tas i bruk. Noe annet er en sløsing med menneskelige ressurser.


 

Litteraturliste:

·         Utenriksdepartementet. 2003. Utdanning for alle – jobb nummer 1. Norges internasjonale strategi for Utdanning for alle innen 2015. http://odin.dep.no/ud

·         EFA Global Monitoring Report 2006

·         Klees, S. J. 2002. “World Bank education policy: new rhetoric, old ideology” utgitt i International Journal of Educational Development, vol.22. Elsevier.   

·         Freire, P. 1996. Pedagogy of the Oppressed. London: Penguin Books.

·         Verngård, K. 2008. Malawi 3. https://verngaard.wordpress.com

·         Dyer, Sahra 2003. The Inclusion of Disabled People in Mainstream Micro Finance Programmes. Leonard Cheshire International, www.lcint.org.uk

·         Brock-Utne, B. og Holmarsdottir, H.B. 2003. Language policies and practices in Tanzania and South-Africa: problems and challenges.Utgitt i International Journal of Educational Development, vol.24. Elsevier.

·         UNESCO 2003/4. EFA Global Monitoring Report 2003/2004. Gender and Education for All. The Leap to Equality.. (http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=35882&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html)

·         UNESCO 2007. EFA Global Monitoring Report 2008. Education for all by 2015. Will we make it?.      (http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=35882&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

·         D’Emilio, L. 1996.Voices and Processes Towards Pluralism: Indigenous Education in Bolivia. New Education Division Documents no.9 www.sida.se

·         Brown, L. 2007. En anmeldelse av Literacy for Life, EFA Global Monitoring Report 2006, UNESCO GMR Team, Nicholas Burnett, et al. UNESCO Publishing, Paris (2005) (p. 448 ) ISBN: 92-3-104008.Education for All, Literacy for Life, Summary. UNESCO Publishing, Paris (2005) (p. 37) no ISBN. Utgitt i International Journal of Educational Development Volume 27, Issue 4,

·         Fägerlind, I. & Saha, L.J. 1989. Education & Development. A comparative Perspective. Oxford: Pergamon.

·         Burbules, N.C. og Torres, C.A. 2000. Globalization and Education: An Introduction. Published in Globalization and Education: Critical Perspectives, Routledge

·         O’Brien, R. og Williams, M. 2004. Global Political Economy. Evolution and dynamics. Palgrave Macmillian.

·         World Bank Institute 2004. Knowledge Sharing at the World Bank. http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/WBI/0,,contentMDK:20212624~menuPK:575902~pagePK:209023~piPK:207535~theSitePK:213799,00.html

 

 


Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s

 
%d bloggers like this: